Instrucción Anclada (John Bransford & the CTGV)

Introducción:
La instrucción anclada es un paradigma mayor del aprendizaje basado en tecnología que ha sido desarrollado por el Grupo de Cognición y Tecnología de Vanderbilt (GTGV) bajo el liderazgo de John Bransford. Muchas personas han contribuido a la teoría de Instrucción Anclada, pero a Bransford le es atribuida la teoría.

El foco inicial de su trabajo fue sobre el desarrollo de herramientas interactivas de videodiscos que invitaran a los estudiantes y los profesores a proponer y resolver problemas reales y complejos. El material de video sirvió como “ancla” (macro-contexto) para todos los subsiguientes aprendizajes e instrucciones. Como es explicado por la CRGV (1993,p52) “El diseño de estas anclas fue cualitativamente diferente del diseño de los videos que fueron típicamente usados en educación…nuestra meta fue crear contextos reales e interesantes que motivaran la construcción activa de conocimiento por los aprendices. Nuestras anclas fueron historias más que lecturas y fueron diseñadas para ser exploradas por los aprendices.” El uso de la tecnología de videodisco interactiva hace esto posible para los estudiantes al facilitar la exploración del contenido.

La instrucción anclada está cercanamente relacionada con el marco del aprendizaje situado (ver CTGV, 1990, 1993) y también con la Teoría de la Flexibilidad Cognoscitiva, en el énfasis sobre el uso del aprendizaje basado en tecnología.

Usos y Aplicación:
La principal aplicación de la instrucción anclada ha sido en la lectura elemental, el lenguaje de las artes y las habilidades matemáticas. La CLGV ha desarrollado un conjunto de programas de viedodiscos interactivos llamados “jasper Woodbury Problem Solving Series”. Estos programas involucran aventuras en las cuales los conceptos matemáticos son usados para resolver problemas. Sin embargo, el paradigma de la instrucción anclada está basado sobre un modelo general de solución de problemas (Bransford & Stein, 1993)

Ejemplo:
Una de las primeras actividades de la instrucción anclada involucra el uso de películas “Jóvenes Sherlock Homes” y un cd interactivo. Los estudiantes fueron invitados a examinar la película en términos de las conexiones causales, la caracterización de los personajes y la autenticidad de las situaciones con el objeto de entender la naturaleza de la vida en la Inglaterra Victoriana. La película proporciona el ancla para un entendimiento de la historia narrada y una era histórica particular.

Principios:
1. Las actividades de aprendizaje y enseñanza deben ser diseñadas al rededor de una “ancla” con la cual se deben establecer diversos casos de estudio o situaciones problema.
2. Los materiales del curriculum deben permitir la exploración por los estudiantes (v.g. videodiscos interactivos)
Para mayor información a cerca de la instrucción anclada visite John Bransford o el Jasper Woodbury project de la Universidad de Vanderbilt.

Referencias:
Bransford, J.D. et al. (1990). Anchored instruction: Why we need it and how technology can hel p. In D. Nix & R. Sprio (Eds), Cognition, education and multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
Bransford, J.D. & Stein, B.S. (1993). The Ideal Problem Solver (2nd Ed). New York: Freeman.
CTGV (1990). Anchored instruction and its relationship to situated cognition. Educational Researcher, 19 (6), 2-10.
CTGV (1993). Anchored instruction and situated cognition revisted. Educational Technology, 33 (3), 52- 70.

Andragogía (M. Knowles)

Introducción:

La Teoría de Andragogía de Knowles es un intento por desarrollar una teoría específicamente para el aprendizaje adulto. Knowles enfatiza que los adultos son autodirigidos y esperan asumir responsabilidad por sus decisiones. Los programas de aprendizaje adulto deben acomodarse a este aspecto fundamental.

La andragogía hace los siguientes postulados a cerca del diseño del aprendizaje: (1) Los adultos necesitan conocer por qué ellos necesitan aprender algo. (2) Los adultos necesitan aprender experiencialmente (3) Los adultos se aproximan al aprendizaje como una situación de resolución de problemas (4) Los adultos aprenden mejor cuando los tópicos son inmediatamente evaluados.

En términos prácticos, andragogía significa que la instrucción para adultos necesita focalizarse más sobre los procesos y menos sobre el contenido que está siendo enseñado. Estrategias como casos de estudio, juego de roles, simulaciones y autoevaluaciones son los métodos más eficientes. Los instructores adoptan un rol de facilitador de los recursos más que de conferencista.

Usos y aplicación:

La andragogía se aplica a cualquier forma de aprendizaje adulto y ha sido usada extensivamente en el diseño de programas organizacionales de entrenamiento (especialmente para habilidades “suaves” como gerencia)

Ejemplo:

Knowles (1984, Apéndice D) proporciona un ejemplo de aplicación de los principios de la andragogía al diseño de un programa de entrenamiento en computación:
Es necesario explicar por qué las cosas específicas deben ser bien enseñadas (v.g. ciertos comandos, funciones, operaciones, etc)

Las instrucciones deben ser orientadas a la función en vez de a la memorización. Las actividades de aprendizaje deben estar dentro del contexto común de las tareas que serán realizadas.

Las instrucciones deben tomar en cuenta el amplio rango de conocimientos de los aprendices; los materiales y actividades de aprendizaje deben permitir diferentes niveles y tipos de relaciones de las experiencias pasadas con las computadoras.

Puesto que los adultos son autodirigidos, la instrucción debe permitir que los participantes descubran cosas por sí mismos, proporcionando una guía y ayuda cuando se cometan errores.

Principios:

1. Los adultos necesitan ser involucrados en la planeación de la enseñanza y de la evaluación del aprendizaje.
2. La experiencia (incluyendo los errores) proporcionan las bases para las actividades del aprendizaje.
3. Los adultos se muestran más interesados en el aprendizaje de temas que tienen inmediata relevancia para su trabajo o su vida personal.
4. El aprendizaje de los adultos está más centrado como una actividad de resolución de problemas que de adquisición de contenidos.

Referencias:

Knowles, M. (1975). Self-Directed Learning. Chicago: Follet.
Knowles, M. (1984). The Adult Learner: A Neglected Species (3rd Ed.). Houston, TX: Gulf Publishing.
Knowles, M. (1984). Andragogy in Action. San Francisco: Jossey-Bass.

Sitios Web Relevantes:

http://www.nl.edu/academics/cas/ace/resources/malcolmknowles.cfmhttp://www.infed.org/thinkers/et-knowl.htmhttp://www.newhorizons.org/future/Creating_the_Future/crfut_knowles.html

Teoría Algo-Heuristica (L. Landa)

Introducción:

La Teoría de Landa está relacionada con la identificación de los procesos mentales conscientes e inconscientes, que determinan el aprendizaje experto, el pensamiento y el rendimiento en cualquier área. Sus métodos representan un sistema de técnicas para conseguir activar los procesos implicados en cada tarea dentro de la mente de los aprendices expertos y los novatos. Una vez activados, se analizan en sus componentes elementales relativos – las operaciones mentales y las unidades del conocimiento las cuales pueden verse como “átomos” y “moléculas”. La ejecución de una tarea o la solución de un problema siempre requiere un cierto sistema de unidades de conocimiento elemental y de operaciones.

Hay clases de problemas para los cuales es necesario ejecutar operaciones dentro de una secuencia predefinida y bien estructurada (problemas algoritmicos). Para aquellas clases de problemas, es posible formular un conjunto de instrucciones precisas y claras (algoritmos) de forma que ellas pueden ser mentalmente o físicamente suficientes para resolver cualquier problema que pertenezca a esta clase.

Hay también clases de problemas (creativos o heurísticos) para los cuales este conjunto de instrucciones precisas y no ambiguas no pueden ser formuladas. Para esta clase de problemas, es posible formular instrucciones que contienen cierto grado de incertidumbre (heurística). Landa también describe problemas, procesos e instrucciones semi-algorítmicas y semi-heurísticas.

La teoría sugiere que todas las actividades cognitivas pueden ser analizadas como de naturaleza de operaciones de algoritmos, semi-algorítmicas, heurísticas o semiheurísticas. Una vez descubiertas, estas operaciones y sus sistemas pueden servir como la base para las estrategias instruccionales y los métodos. La teoría especifica que los estudiantes pueden enseñar y ser enseñados no solamente en el conocimiento sino en los algoritmos y las heurísticas que realizan bien los expertos. Ellos también tienen que ser enseñados en cómo descubrir algoritmos y heurísticas en su propio que hacer. Se enfatiza especialmente en enseñar a los estudiantes operaciones cognitivas, algoritmos y heurísticas con las cuales puedan realizar métodos generales de pensamiento (v.g. inteligencia)

Con respecto a la secuencia de la instrucción, Landa propone un número de estrategias, dentro de las cuales la más importante es el método de “bola de nieve”. Este método aplica a la enseñanza, un sistema cognoscitivo de operaciones para la enseñanza de las primeras operaciones, luego de las segundas y así sucesivamente.

Usos y Aplicación:
Esta es una teoría general del aprendizaje, que principalmente se delimita dentro del contexto de las matemáticas y la enseñanza de lenguas extranjeras. En años recientes, Landa aplicó su teoría al entrenamiento bajo el nombre de Landamatics (Educational Technology, 1993)

Ejemplo:
Landa (1976) proporciona el siguiente ejemplo de un algoritmo para enseñanza de un hablante de un idioma extranjero, en el caso de los verbos en inglés “to offer” (ofrecer), “to suggest” (sugerir), “to propose” (proponer).

Las reglas son: compruebe si lo que uno presenta a la otra persona es un objeto tangible. Si la respuesta es “si” entonces use “to offer”. Si la respuesta es “no”, el objeto es una idea sobre la cual se realizará cierta acción. Compruebe si esta idea se representa formalmente. Si la respuesta es “si” entonces use “to propose” si la respuesta es negativa entonces use “to suggest”.

Principios:

1. Es más importante enseñar los procesos algo-heurísticos que las prescripciones de esos procesos a los estudiantes. Los docentes deben conocer ambos.
2. Los procesos pueden ser enseñados como prescripciones y demostraciones de operaciones.
3. Enseñar a los estudiantes que descubrir procesos es más valioso que proporcionarlos ya formulados.
4. Dividir los procesos en operaciones elementales de tamaño y longitud manejable para cada estudiante (individualización de la instrucción)

Referencias:

Educational Technology (1993). Landamatics ten years later. Educational Technology, 33(6), 7-18.
Landa, L. (1974). Algorithmization in Learning and Instruction. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Landa, L. (1976). Instructional Regulation and Control: Cybernetics, Algorithmization, and Heuristics in Education. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Sitios Web Relevantes:
http://www.wiu.edu/users/mflll/landa.htmhttp://tecfa.unige.ch/staf/staf9698/mullerc/3/landa.html

Aprendizaje Adulto (K.P. Cross)

Introducción

Cross (1981) presenta el modelo de las características de los adultos como aprendices (CAL por sus siglas en inglés) dentro del contexto de su análisis de los programas de aprendizaje de ciclo vital. El modelo busca integrar otros marcos teóricos del aprendizaje adulto conocidos como Andragogía (Knowles), aprendizaje experiencial (Rogers) y psicología del ciclo vital.
El modelo CAL consiste en dos clases de variables: características personales y características situacionales. Las características personales incluyen: envejecimiento, ciclo de vida y etapas del desarrollo. Estas tres dimensiones tienen diferentes características que varían según el transcurso de la vida. El envejecimiento produce deterioro de ciertas capacidades sensorio-motoras (v.g., ver, escuchar, tiempos de reacción) mientras que las habilidades de inteligencia (por ejemplo habilidades para la toma de decisiones, razonamiento y vocabulario) tienden a mejorarse. Las etapas de la vida y los estadios del desarrollo (por ejemplo, matrimonio, cambios en el trabajo, jubilación) involucran una serie de estancamientos y transiciones las cuales pueden o no ser directamente relacionadas con la edad.

Las características situacionales consisten en tener menos horas para aprender contra tiempo completo en la juventud y la característica del aprendizaje voluntario versus el aprendizaje obligatorio. La administración del aprendizaje (i.e. horarios, ubicaciones, procedimientos) se ven fuertemente afectados por la primera variable; el segundo problema pertenece al cambio de la auto dirección o determinación y a la naturaleza centrada de los problemas de la mayoría de los adultos aprendices.

Usos y Aplicaciones

El modelo CAL se usa para proporcionar guías para los programas de la enseñanza de adultos. No hay investigación que soporte el modelo.

Ejemplo:

Considere tres adultos: una estudiante de enfermería, un nuevo padre y un trabajador social de edad media, tomando un curso sobre el desarrollo infantil. Cada uno de estos individuos difieren en edad (20,30,40) y en las fases del desarrollo (adolescencia / búsqueda, juventud /esfuerzo, madurez /estabilidad). Ellos también difieren en términos de las características situacionales: para la estudiante enfermera el curso tiene el tiempo completo y es obligatorio, para el padre, este curso es de tiempo parcial y es opcional; para el trabajador social es de tiempo parcial pero es obligatorio. De acuerdo con el modelo CAL, un programa de aprendizaje diferente debe ser necesario para estos tres individuos para acomodar sus disparidades entre las características situacionales y personales.

Principios:

1. En el aprendizaje adulto los programas deben capitalizar la experiencia de los participantes.
2. Los programas de aprendizaje adulto se deben adaptar a las limitaciones de vejez de los participantes.
3. Los adultos deben ser llevados al cambio incrementando los estados y niveles de desarrollo personal.
4. Los adultos deberían tener muchas alternativas para escoger tanto como sea posible, respecto a la organización y tipo de programas de aprendizaje

Referencias:

Cross, K.P. (1981). Adults as Learners. San Francisco: Jossey-Bass.
Cross, K.P. (1976). Accent on Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Web Sites Relevantes:

http://adulted.about.com/cs/learningtheory/http://www.hcc.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/adults-2.htm

Teoría del Acto (J. Anderson)

Introducción

La Teoría del acto es una teoría general de la cognición desarrollada por John Anderson y colegas y la Carnie Mellon University, que se fundamenta sobre los procesos de memoria. Esta es una elaboración de la original teoría del acto (Anderson, 1976) y construida después de HAM, un modelo de memoria semántica propuesta por Anderson & Bower (1973). Anderson (1983) proporciona una completa descripción del Acto. Anderson (1990) proporciona su propia crítica a la teoría del acto.



La teoría del acto distingue entre tres tipos de estructuras de memoria: memoria declarativa, memoria procedimental y memoria de trabajo. La memoria declarativa toma la forma de una red semántica de conexión entre proposiciones, imágenes y secuencias por asociación. La memoria procedimental (también llamada de largo plazo), representa información en la forma de producciones; cada producción tiene un set de condiciones y acciones basadas en la memoria declarativa. Todos los nodos de memoria de largo plazo tienen algún grado de activación y memoria de trabajo y son parte de la memoria de largo plazo que está más activada.

De acuerdo con la teoría del acto, todo el conocimiento comienza con una información declarativa; el conocimiento procesal es aprendido por hacer inferencias desde el conocimiento efectivo ya existente. La teoría del acto describe tres tipos fundamentales de aprendizaje: generalización, en el cual las producciones llegan a ser más amplias y estrechas según su rango de aplicación, discriminación en donde ellas se aplican más frecuentemente y reforzamiento en el cual se aplican de forma más común. Las nuevas producciones son formadas por la conjunción o la separación de producciones existentes.

Alcance / Aplicación

La teoría del acto explica una amplia variedad de efectos de memoria así como un gran número de habilidades de orden superior como pruebas para geometría, programación y aprendizaje de idiomas (véase Anderson, 1983; 1990). La teoría del ACTO ha sido la base para la enseñanza particular inteligente (Anderson, Boyle, Farrell y Reiser, 1987). Una de las fortalezas de la teoría del ACTO, es que incluye el asunto y la representación procesal del conocimiento así como el seguimiento para el uso de metas y de planes.

Por ejemplo, aquí está una regla de producción que se podría utilizar para convertir oraciones declarativas en una pregunta:
Si la meta es preguntar donde la proposición (LVrelation LVagent LVobject) es verdadera ENTONCES se fijan unas submetas
Planear la comunicación (LVrelation LVagent LVobject)
Mover la primera palabra en la descripción de LVrelation al principio de la oración
Ejecutar el plan

Esta regla de producción se podría utilizar para convertir la oración: "el abogado está comprando el coche." en la pregunta: "es el abogado que compra el coche?"

Principios

Identificar la meta de la estructura del espacio del problema
Proporciona instrucción en el contexto de la solución del problema.
Proporciona feedback inmediato ante los errores.
Minimiza la carga de la memoria de trabajo.
Ajuste el tamaño de la instrucción con el aprender a explicar el proceso de la compilación del conocimiento.
Permita al estudiante acercarse a la habilidad objetivo por aproximación sucesiva.

Referencias:
Anderson, J. (1976). Language, Memory and Thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
Anderson, J. (1983). The Architecture of Cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Anderson, J. (1990). The Adaptive Character of Thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
Anderson, J. (1993). Rules of the Mind. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Anderson, J. & Bower, G. (1973). Human Associative Memory. Washington, DC: Winston.
Anderson, J., Boyle, C., Farrell, R. & Reiser, B. (1987). Cognitive principles in the design of computer tutors. In P. Morris (ed.), Modeling Cognition. NY: John Wiley.

Nota: Muchos de los artículos de Anderson están disponibles en su home page en
http://act-r.psy.cmu.edu/people/ja

Teorías de Aprendizaje

Siguiendo algunas recomendaciones de los grupos de investigación de la maestría, en este espacio estarán paulatinamente, las teorías que desde paradigmas de la psicología y ciencias afines, definen el aprendizaje, sus principios, sus aplicaciones y metodologías.

Por ahora esta es la lista de tipos de aprendizaje que hemos traducido del proyecto TIC, y que poco a poco aumentarán:

Teoría del Acto. (J. Anderson)
Teoría del Aprendizaje Adulto (P. Cross)
Algo-Heurístico (L. Landa)
Andragogía (M. Knowles)
Instrucción Anclada (J. Bransford & el CTGV)
Aptitud – Interacción – Tratamiento (L. Cronbach & R. Snow)
Teoría de la Atribución (B. Weiner)
Teoría de la Disonancia Cognitiva (L. Festinger)
Teoría de la Flexibilidad Cognitiva (R. Spiro)
Teoría de la Carga Cognitiva (J. Sweller)
Teoría del Componente Demostrado (M.D. Merrill)
Condiciones de Aprendizaje (R. Gagne)
Conexionismo (E. Thorndike)
Teoría del Constructivismo (J. Bruner)
Teoría de la Contigüidad (E. Guthrie)
Teoría de la Conversación (G. Pask)
Instrucción Referida al Criterio (R. Mager)
Teoría del Doble Lazo (C. Argyris)
Teoría de la Reducción de la Pulsión (C. Hull)
Teoría de la Codificación Dual (A. Paivio)
Teoría de la Elaboración (C. Reigeluth)
Teoría del Aprendizaje Experiencial (C. Rogers)
Teoría del Contexto Funcional (T. Sticht)
Epistemología Genética (J. Piaget)
Teoría de la Gestalt (M. Wertheimer)
GOMS (Card, Moran & Newell)
GPS (A. Newell & Simon)
Teoría de la Recolección de Información (J.J. Gibson)
Teoría del Procesamiento de Información (G.A. Miller)
Pensamiento Lateral (E. DeBono)
Niveles de Procesamiento (Craik & Lockhart)
Teoría del Aprendizaje Matemático (R.C. Atkinson)
Teoría de Resolución de Problemas Matemáticos (A. Schoenfeld)
Minimalismo (J.M. Carroll)
Modelo Centrado en la Instrucción y Ajuste del Diseño (A. Gibbons)
Modos de Aprendizaje (D. Rumelhart & D. Norman)
Inteligencias Múltiples (H. Gardner)
Condicionamiento Operante (B.F. Skinner)
Originalidad (I. Maltzman)
Fenomenografìa (F. Marton & N. Entwistle)
Teoría de la Reparación (K. VanLehn)
Teoría del Guión (R. Schank)
Teoría del Signo (E. Tolman)
Aprendizaje Situado (J. Lave)
Soar (A. Newell et al.)
Desarrollo Social (L. Vygotsky)
Teoría del Aprendizaje Social (A. Bandura)
Stimulur Sampling Theory (W. Estes)
Teoría de Aprendizaje Estructural (J. Scandura)
Estructura de la Inteligencia (J. Guilford)
Teoría de la Subsumption (D. Ausubel)
Sistemas de Símbolos (G. Salomón)
Teoría Triárquica (R. Sternberg)
Teoría del Acto (J. Anderson)
Aprendizaje Implícito
Aprendizaje Latente

De nuevo si sabes de algún tipo de aprendizaje que no esté en la lista, puedes enviar tus comentarios.

Juan Carlos Rodríguez C.
menospobreza@gmail.com